Se risulta indispensabile conoscere il "cosa" insegnare, non di meno è fondamentale padroneggiare il "come insegnare cosa".

Vogliamo riflettere insieme?
Comunicazione didattica
La comunicazione didattica comprende due momenti:
    * un momento informativo per presentare il compito da svolgere contraddistinto da:
- un aspetto motorio
- una sollecitazione motivazionale
    * un momento valutativo per modificare l'azione effettuata o in corso per ratificare l'azione effettuata o in corso.

Presentazione del compito
Le istruzioni di presentazione del compito sono finalizzate a facilitare la comprensione e a trasmettere l'immagine del gesto e del piano d'azione. Possono assumere una forma verbale, cinestesica (o tattile) o visiva. Inoltre, devono contenere indicazioni circa i criteri fondamentali per la riuscita nel compito ed elementi per autovalutazione dell'allievo. 1

Rinforzo motivazionale

Gli incoraggiamenti verbali sono efficaci per innalzare la motivazione, aumentare l'interesse,stimolare l'impegno.
Perché sortiscano l'effetto voluto è comunque indispensabile che il tono di voce, la postura o l'espressione del volto dell'emittente siano corrispondenti con il messaggio, cioè che il linguaggio non verbale e quello verbale siano congruenti.

Feedback
Nella relazione pedagogica che si instaura tra l'alunno che apprende e il docente che insegna, il feedback (retroazione) rappresenta un aspetto determinante ai fini dell'efficacia del processo.
Pièron lo definisce "una informazione fornita a chi apprende allo scopo di aiutarlo a ripetere i comportamenti motori adeguati, eliminare quelli scorretti e raggiungere i risultati voluti" (feedback estrinseco), che si va ad aggiungere alle informazioni propriocettive dell'allievo (feedback intrinseco).   

Rinforzo motivazionale

Gli incoraggiamenti verbali sono efficaci per rinforzare l'azione corretta   Perché sortiscano l'effetto voluto è comunque indispensabile che il tono di voce, la postura o l'espressione del volto dell'emittente siano corrispondenti con il messaggio, cioè che il linguaggio non verbale e quello verbale siano congruenti.

Comunicazione e interazione
Comunicare, procedura che dinamizza personalità diverse, significa trasferire informazioni da un emittente (fonte di trasmissione) ad un ricevente (destinatario) per mezzo di messaggi.

Per trasmettere un messaggio è necessaria la presenza di più condizioni:

    - la codifica da parte dell'emittente,
    - un canale di comunicazione,
    - la decodifica da parte del ricevente.

Affinché la comunicazione si realizzi, i due soggetti devono condividere lo stesso codice d'interpretazione dei messaggi.

Per essere sicuri che il messaggio sia giunto senza interferenze, è opportuno accertarsene. Ciò è possibile grazie alla "retroazione" o "feedback".

Nel caso di un messaggio inviato dall'insegnante all'allievo possiamo avere diversi tipi di retroazione, tra cui, ad esempio, il:
feedback di ricezione 	in cui l'allievo segnala all'insegnante la captazione del messaggio
feedback di riformulazione 	in cui l'allievo ripete all'insegnante ciò che gli ha detto, con lo scopo di rendere più chiaro il contenuto del messaggio ricevuto ed avere conferma dall'insegnante della correttezza della propria percezione (riflessione)

Grazie al feedback la comunicazione diviene un processo circolare, in cui non si può parlare d'inizio o di fine.

La comunicazione avviene solo in minima parte con il linguaggio verbale (7%), il restante 93% è così ripartito: paraverbale (38%), linguaggio del corpo (55%).
È indispensabile, perciò, che vi sia congruenza fra i vari linguaggi, altrimenti il messaggio emesso risulta confuso e poco comprensibile per chi lo riceve: "Come sei stato bravo!" detto con un tono di voce beffardo e con una faccia ironica, ha un significato evidentemente diverso da quello veicolato dal linguaggio verbale.

È indispensabile, perciò, che vi sia congruenza fra i vari linguaggi, altrimenti il messaggio emesso risulta confuso e poco comprensibile per chi lo riceve: "Come sei stato bravo!" detto con un tono di voce beffardo e con una faccia ironica, ha un significato evidentemente diverso da quello veicolato dal linguaggio verbale.

Inoltre, è imprescindibile imparare ad essere un buon ascoltatore, sapere, cioè, ascoltare con il cuore, offrendo comprensione ed attenzione a chi interagisce con noi .

  

dove,
- nel primo tipo la comunicazione è orientata prevalentemente dall'insegnante verso gli allievi (es.: presentazione del compito, riscaldamento),
- nel secondo tipo è a doppio senso, con l'integrazione del punto di vista degli allievi con quello dell'insegnante (es.: ricerca comune di una soluzione),
- nel terzo tipo l'insegnante organizza l'attività di gruppo per stimolare dinamiche relazionali e/o orientare interessi (es.: attività di gruppo con compiti di collaborazione),
- nel quarto tipo gli allievi gestiscono in maniera autonoma obiettivi e modalità di lavoro e l'insegnante interviene quando il gruppo non riesce a risolvere gli eventuali problemi sorti (es.: attività libere a scelta degli allievi) . 

Presentazione del compito

L'idea del movimento è tipicamente trasmessa attraverso istruzioni verbali e visive.
La comunicazione verbale è relativamente semplice ed immediata, ma presenta alcuni limiti, fra cui la difficoltà da parte dell'emittente di descrivere sensazioni propriocettive connesse all'azione e la difficoltà da parte del ricevente nel dover decodificare le istruzioni.

Le informazioni verbali, inoltre, sono seriali, in quanto le tappe di un'azione complessa debbono essere descritte separatamente (ad esempio, prima è spiegato lo spostamento dei piedi, poi la torsione del busto e infine la spinta delle braccia, anche se i tre movimenti sono simultanei e fanno parte di un unico atto).

Tempi di spiegazione lunghi, infine, determinano facilmente nell'ascoltatore disinteresse, sovraccarico dei processi attentivi e demotivazione. Informazioni visive attraverso dimostrazioni, disegni, fotografie, filmati e videotape sono efficaci per trasmettere con immediatezza aspetti importanti dell'azione globale o nei suoi dettagli.

Anche l'osservazione di una persona inesperta che apprende si è rivelata efficace per far evolvere l'apprendimento di principianti ; con i giovani è quindi vantaggioso stimolare attività a coppie di osservazione del compagno, valutazione reciproca dei comportamenti tecnici e tattici, analisi delle difficoltà e dei progressi.

    * Attraverso le immagini vanno comunicati gli aspetti importanti dell'esecuzione;
    * Puntualizzazioni verbali congiunte alle informazioni visive aiutano a dirigere l'attenzione dell'allievo su aspetti chiave del compito.

Nell'osservazione di un modello esecutivo è importante che siano trasmessi gli elementi rilevanti, quali la sequenza dei gesti nella catena cinetica e la scansione temporale dell'azione.
Informazioni verbali e visive, in generale, debbono essere sintetiche, chiare, precise, limitate agli aspetti essenziali e seguite dall'esperienza diretta.

Feedback - correzione dell'errore

Le informazioni per la correzione dell'errore, anche in questo caso verbali o visive, sono finalizzate alla modifica dell'azione ed all'esecuzione del gesto corretto; possono essere costituite da osservazioni tattiche, rilievi tecnici, punteggi, misure, ecc.
Correggere l'errore è importante per
migliorare la prestazione e l'apprendimento.

Tuttavia, un feedback troppo frequente, anche se determina incrementi rapidi nella prestazione immediata, non è vantaggioso nell'apprendimento a lungo termine, in quanto l'allievo tende a sviluppare dipendenza dalla guida esterna piuttosto che far riferimento ad elaborazioni autonome.

Un feedback relativamente frequente è comunque utile nelle prime fasi dell'apprendimento finché l'azione non è compresa nelle sue linee essenziali.
 In seguito, però, bisogna sollecitare il giovane ad agire in maniera indipendente affidandosi maggiormente alle capacità personali di rilevamento dell'errore, di analisi e di risoluzione.
Per facilitare l'autonomia esecutiva il feedback dell'insegnante va gradualmente ridotto al procedere delle acquisizioni, limitandolo al rilievo degli errori gravi come quando, ad esempio, il movimento non rispetta la struttura temporale del programma motorio che deve essere svolto.

    * Domande rivolte all'allievo sulla qualità e sugli esiti della prestazione globale o nei suoi particolari sono particolarmente utili per sviluppare strategie individuali di correzione.
    * Anche domande volte ad analizzare la prestazione di un compagno tendono ad affinare abilità percettive e critiche.
    * In generale, è opportuno identificare gli errori principali e le loro cause, e poi iniziare la correzione dagli errori più rilevanti.

Rinforzo motivazionale

Un compito prioritario dell'insegnante è quello di stimolare ciascun allievo affinché riesca a trovare in sé una motivazione costante verso la pratica di attività motorie e sportive, con innegabili risonanze positive sul piano psicofisico: i vantaggi di un'attività motoria regolare e continua per tutta la vita (formazione permanente) sono documentati e universalmente condivisi.
Ma riuscire in questo non è semplice!

Martens ci suggerisce di tenere sempre ben presenti due dei principi che sostengono il comportamento umano: il principio della valorizzazione personale e il principio del divertimento .

Riferimento bibliografico

Martens, R., "Turning kids on to physical activity for a lifetime ", Quest, 48 1996, n.3, pp. 303-310.

* Ciascuno di noi ha bisogno di sentirsi competente, di vedere rafforzata la propria autostima, perciò privilegia attività che soddisfino questo bisogno, attività associate ad esperienze di successo.
È evidente che l'insegnante dovrà farsi promotore di esperienze motorie positive per l'allievo, svolte in clima ludico e gioioso, e dovrà valorizzarle, così da rafforzare in lui la motivazione verso la pratica sportiva in quanto fonte di appagamento di bisogni.

* Ciascuno di noi vuole divertirsi e per farlo è necessario che le esperienze che viviamo siano eccitanti quanto basta, cioè conseguano da un ottimale livello di attivazione. Questo risulta da un equilibrio tra la percezione delle difficoltà del compito e la percezione delle nostre capacità di risposta. Se le prime sono ritenute eccessive rispetto alle seconde, probabilmente svilupperemo ansia; viceversa se sono ritenute troppo facili, probabilmente ci annoieremo. Solo quando le difficoltà del compito si dimostrano proporzionate alle proprie capacità di risposta (zona di attivazione ottimale) possiamo parlare di divertimento, d'appagamento.

L'insegnante, quindi, dovrà strutturare proposte operative che, pur mirando al conseguimento di competenze e abilità, siano reputate dall'allievo meritevoli d'interesse perché intrinsecamente appaganti, cioè costituiscano opportunità di divertimento.

Suggerimenti didattici

    * Impiegare incoraggiamenti ("ben fatto", "continua così",…) per innalzare la motivazione, aumentare l'interesse e rinforzare l'azione corretta
    * Dimostrare fiducia nelle capacità degli allievi anche nei momenti di difficoltà o nel caso di regressi più o meno temporanei
    * Riconoscere i miglioramenti e l'impegno sottolineando l'evoluzione individuale sia a breve che a lungo termine
    * Combinare feedback informativo e correttivo con rinforzo motivazionale
    * Insegnare all'allievo a fornire informazioni, feedback e rinforzo al compagno

Principi assiologici

I principi possono originare dai "valori" diffusi in una società e, in quanto condivisi, rappresentare "norme" da seguire (es. il principio della formazione di sane abitudini di mantenimento e di tutela della salute).
Oppure possono derivare, quali "ipotesi operative", dagli studi condotti nelle diverse scienze o dalle esperienze pratiche realizzate sul campo.
Quando i principi sono dedotti da leggi o da esperienze non possono dirsi né "veri" o "falsi", ma solo più o meno efficaci in funzione dello scopo da raggiungere.
Appare, perciò, evidente come sia fondamentale, per le scelte educative, la posizione e il valore attribuito alla pratica motoria-sportiva nell'ambito della società.
Annemarie Seybold, studiosa tedesca, per prima ha individuato i principi assiologici (presupposti metodologici) dell'insegnamento, "validi cioè indistintamente per tutte le discipline ed indiscutibili sotto il profilo dottrinario" .

Riferimento bibliografico

Sotgiu, P., Pellegrini, F., - Attività motorie e processo educativo, Società Stampa Sportiva, Roma, 1989, p. 147
Tra questi segnaliamo:

    1. Principio dell'adeguamento alle caratteristiche biologiche e psicologiche dell'allievo.
    L'attività deve sottoporre l'individuo ad una sollecitazione ottimale, deve in altre parole produrre una modificazione nell'apprendimento e nel comportamento, senza costituire uno stress eccessivo od essere troppo blanda.

    2. Principio dell'individualizzazione.
    A questo proposito è forse opportuno ribadire la differenza tra attività individuale e insegnamento individualizzato:

        * Nel primo caso tutti gli alunni lavorano sì autonomamente, ma a risolvere il medesimo problema;
        * Nel secondo caso anche il problema da risolvere è scelto in funzione delle potenzialità che l'allievo può esprimere: risulta precipuo che ciascuno sia impegnato in attività che possano automotivarlo al successo e gli consentano di perseverare nell'impegno a superare i propri attuali limiti.

    Da ciò se ne deduce che, se vogliamo aiutare ciascun allievo a sviluppare le proprie potenzialità, è imprescindibile rispettarne i ritmi di apprendimento, di sviluppo e di maturazione, avendo ben presenti le interazioni casuali o causali che intercorrono tra le varie aree della personalità. Per acquisire dati circa il grado di sviluppo motorio e delle altre aree della personalità dell'allievo è importante effettuarne un'accurata verifica e valutazione 1.

    3. Principio della totalità. "Il tutto è molto più che la somma delle parti".

L'allievo è un "tutto" che origina da "parti" che contribuiscono a formare quell'unità, "parti" indipendenti fra loro ma non per questo intercambiabili: ognuna acquista un preciso significato solo se correlata con il "tutto" (biologico, cognitivo, affettivo e sociale).

Questo principio è fondamentale quando trattiamo di intenzionalità educativa e insegnamento. 

Principi didattici
Sono i presupposti che orientano l'azione dell'insegnante e che, in base alla modalità della loro applicazione (corretta o meno), possono favorire o ostacolare il processo di apprendimento dell'allievo.

Quantità di esperienza
Una delle variabili fondamentali per l'apprendimento motorio è l'ammontare di pratica sul compito.
Con l'espressione quantità d'esperienza s'intende identificare il complesso delle attività fisiche, svolte dagli allievi. Esso si riferisce alla quantità (intesa come numero di ripetizioni) dell'attività fisica attivata.

 Quantità
La quantità delle ripetizioni è un elemento fondamentale perché si verifichi l'apprendimento e il perfezionamento delle abilità motorie.
È necessario che il numero delle ripetizioni sia tale da permettere la comprensione del compito, la sua esperienza pratica, l'adattamento e successivamente il sovrapprendimento, cioè il rafforzamento dello schema appreso.
Non bisogna però eccedere, in quanto sembra dimostrato che, oltre un certo limite, il sovrapprendimento non induca più esiti positivi direttamente proporzionali al tempo impiegato per le ripetizioni.
Inoltre, le attività ripetitive, risultando poco motivanti perché suscitano con facilità senso di noia e fatica, non stimolano certo a perseverare nell'attività.
Nella programmazione delle attività è fondamentale, perciò, tenere conto di aspetti quali la distribuzione temporale del lavoro, la stanchezza indotta dalle prove, il conseguente calo dell'attenzione e della motivazione.

Variabilità

Al termine variabilità1 è anche attribuita l'accezione di: molteplicità di proposte relativamente ad uno stesso programma motorio.
Passare una palla in movimento durante un'azione di gioco (abilità "open") significa adattare il gesto alle richieste situazionali modificandone alcuni parametri di superficie, senza cambiare le caratteristiche invarianti profonde (quali la struttura temporale e la sequenza dei movimenti). Attraverso esercitazioni variate, che richiedono cioè diversificazione nei parametri di forza, direzione, velocità, distanza all'interno di uno stesso programma motorio, si consegue uno schema di movimento più preciso, una classe di azioni adattabile ad eventi mutevoli anche mai precedentemente sperimentati2.
Nelle abilità "closed" (es. gli sport tecnico-compositori), dove si ricerca la massima costanza e precisione nell'esecuzione del gesto, le attività di preparazione dovranno prevedere esercitazioni variate relative non alle caratteristiche esecutive del gesto (fattori regolatori), bensì ad elementi non regolatori quali le distrazioni esterne, il grado di affaticamento, ecc.
Interferenza contestuale3, intesa come esecuzione di più programmi motori, e variabilità, considerata invece come modifica dei parametri di un singolo programma, possono essere combinate per potenziare gli effetti di ognuna .
Nella pallacanestro, ad esempio, ci si può esercitare su passaggio, palleggio e tiro (programmi diversi) variando velocità e distanze (parametri diversi).
E così ricercata l'applicazione di programmi motori differenti (interferenza) e la loro parametrizzazione (variabilità).

Interferenza contestuale

Sia nella pratica per blocchi che nella pratica alternata di più abilità, sono proposti più contenuti (variabilità nei contenuti) ma l'organizzazione è diversa: nella pratica per blocchi il soggetto si esercita ripetutamente su un compito, correggendolo e perfezionandolo prima di passare al successivo;
l'altra modalità prevede l'alternanza di più proposte, senza attenderne il perfezionamento, creando così una situazione di interferenza contestuale.
L'interferenza, quindi, si ottiene quando i compiti sono riproposti in alternanza ed il soggetto li esegue più volte (come avviene di solito nell'organizzazione a circuito), attivando, così, processi cognitivi di adattamento e di risoluzione del compito.
A differenza della pratica per blocchi, gli effetti positivi dell'interferenza contestuale non si manifestano nella prestazione immediata o a breve termine, bensì nella performance a lungo termine (ritenzione) ed in situazioni variate (transfer) 1 .
Interferenza contestuale2, intesa come esecuzione di più programmi motori, e variabilità3, considerata invece come modifica dei parametri di un singolo programma, possono essere combinate per potenziare gli effetti di ognuna (Lee, 1988). Nella pallacanestro, ad esempio, ci si può esercitare su passaggio, palleggio e tiro (programmi diversi) variando velocità e distanze (parametri diversi).
E così ricercata l'applicazione di programmi motori differenti (interferenza) e la loro parametrizzazione (variabilità). 

Transfer
La conoscenza dei processi di transfer è importante per chi opera in contesti d'insegnamento-apprendimento. Infatti, solo così è possibile approntare esercitazioni dove le acquisizioni precedenti favoriscano nuovi apprendimenti e quelle nuove non creino ingerenze con le vecchie, anzi le facilitino.
Nello strutturare le proposte pratiche andranno, pertanto, identificate le abilità che possiedono pattern simili di movimento, che fanno parte, cioè, dello stesso programma motorio: la verticale nella ginnastica, ad esempio, può essere acquisita a terra e poi trasferita agli attrezzi; la variazione dei parametri del movimento rende possibile il transfer a situazioni simili, mentre non è possibile il transfer tra attività con caratteristiche molto diverse (come dalla verticale ad un salto giro).
Per facilitare il transfer, altre affinità da ricercare fra i compiti motori riguardano gli elementi percettivi comuni a più situazioni. Ad esempio, palleggiare e passare con palloni diversi richiede la comprensione dei movimenti della palla in relazione alla forza di gravità.
Un ulteriore fattore comune da identificare fra più compiti concerne le similitudini strategiche e concettuali:
concetti di difesa ed attacco, ad esempio, così come molte tattiche di gioco, sono comuni ai giochi collettivi (pallamano, basket, pallavolo, rugby, hockey, calcio).
Transfer positivo può, quindi, essere conseguito identificando fattori di similitudine fra più compiti motori relativi a condizioni di esercitazione, pattern di movimento (caratteristiche invarianti), elementi percettivi, regole, concetti e strategie

Suggerimenti didattici

    * massimizzare i tempi di attività
    * limitare i tempi di spiegazione
    * in caso di distrazioni richiamare gli allievi sul compito
    * con gruppi numerosi, suddividere gli allievi in sottogruppi e alternare di frequente i sottogruppi nella partecipazione attiva
    * in gruppi numerosi assegnare compiti di osservazione e verifica al sottogruppo non coinvolto.

 Transfer
Per transfer si intende, in generale,
l'influenza di apprendimenti precedenti su acquisizioni e abilità successive.
Dall'ipotesi della specificità dell'apprendimento motorio deriva che si può ottenere un transfer positivo tanto più elevato quanto più le condizioni di esercitazione sono simili a quelle in cui è effettuato il compito.
Data la scarsa correlazione fra le diverse abilità motorie, ognuna di esse deve essere esercitata in modo specifico. 

Suggerimenti didattici
    * Far emergere gli aspetti motori, percettivi e cognitivi (regole, concetti, principi. strategie, decisioni) che accomunano più compiti motori.
    * Porre in luce le caratteristiche che accomunano apprendimenti nuovi con acquisizioni passate.
    * Aumentare gradualmente le difficoltà motorie seguendo i progressi individuali.
    * Insegnare abilità e strategie in maniera globale quando possibile.
    * Per compiti complessi, sostituire le esercitazioni analitiche con quelle globali non appena possibile.
Variabilità delle proposte
Un ampio bagaglio di esperienze percettivo-motorie è la base per ulteriori acquisizioni e progressi.
Infatti, le abilità originano dal complesso dei fattori della motricità (capacità sensopercettive, schemi motori, capacità coordinative, capacità condizionali) sviluppati.
Correre, saltare, colpire, lanciare e riprendere, ad esempio, sono solo alcuni degli schemi motori che, presenti nelle attività spontanee del bambino, si ritrovano, in forma molto più elaborata, in moltissime discipline sportive. 

Variabilità
Al termine variabilità1 è anche attribuita l'accezione di: molteplicità di proposte relativamente ad uno stesso programma motorio.
Passare una palla in movimento durante un'azione di gioco (abilità "open") significa adattare il gesto alle richieste situazionali modificandone alcuni parametri di superficie, senza cambiare le caratteristiche invarianti profonde (quali la struttura temporale e la sequenza dei movimenti). Attraverso esercitazioni variate, che richiedono cioè diversificazione nei parametri di forza, direzione, velocità, distanza all'interno di uno stesso programma motorio, si consegue uno schema di movimento più preciso, una classe di azioni adattabile ad eventi mutevoli anche mai precedentemente sperimentati2.
Nelle abilità "closed" (es. gli sport tecnico-compositori), dove si ricerca la massima costanza e precisione nell'esecuzione del gesto, le attività di preparazione dovranno prevedere esercitazioni variate relative non alle caratteristiche esecutive del gesto (fattori regolatori), bensì ad elementi non regolatori quali le distrazioni esterne, il grado di affaticamento, ecc.
Interferenza contestuale3, intesa come esecuzione di più programmi motori, e variabilità, considerata invece come modifica dei parametri di un singolo programma, possono essere combinate per potenziare gli effetti di ognuna .
Nella pallacanestro, ad esempio, ci si può esercitare su passaggio, palleggio e tiro (programmi diversi) variando velocità e distanze (parametri diversi).
E così ricercata l'applicazione di programmi motori differenti (interferenza) e la loro parametrizzazione (variabilità). 

Suggerimenti didattici
    * proporre esperienze multilaterali (ad esempio, esercitando le capacità coordinative) tanto più quanto più i ragazzi sono giovani
    * proporre esperienze variate anche all'interno di uno stesso programma motorio, modificando richieste e condizioni esecutive (spazi, tempi esecutivi, traiettorie, dimensioni degli attrezzi, distanze, direzioni, numero dei partecipanti, complessità delle richieste, varietà di risposta, restrizioni temporali, ecc).
    * richiedere la simmetrizzazione dei momenti (quando il gesto è svolto con una certa efficienza).

Metastrategie
Per metastrategia si intende una procedura di approccio e risoluzione di problemi non specifica, cioè non mirata ad un particolare compito, trasferibile ad una varietà di situazioni.
Lo sviluppo di metastrategie facilita il transfer positivo.
Metastrategie efficaci influenzano il modo in cui il soggetto analizza ed elabora le conoscenze, ottimizzando i processi cognitivi di attenzione, percezione, memoria, presa di decisioni, ed i processi affettivi di gestione delle emozioni.
Esse facilitano:
1. l'apprendimento,
2. l'apprendimento ad apprendere
3. l'acquisizione di abilità di autogestione
4. la risoluzione di problemi
5. l'applicazione di principi generali a situazioni specifiche
6. il trasferimento di conoscenze a nuove situazioni di apprendimento.

Le metastrategie non solo aiutano il conseguimento di obiettivi specifici, ma costituiscono uno strumento di organizzazione delle conoscenze e di spinta motivazionale per l'effettuazione di attività diverse.

Suggerimenti didattici
    * Porre attenzione alle modalità soggettive di acquisizione, alle tappe di apprendimento e perfezionamento del gesto, all'elaborazione delle informazioni ed al controllo motorio, piuttosto che ad aspetti esclusivamente formali dell'esecuzione.
    * Stimolare il soggetto nella ricerca di soluzioni ai problemi in maniera autonoma.
    * Aumentare gradualmente le difficoltà motorie seguendo i progressi individuali.
    * Enfatizzare l'organizzazione temporale delle parti che compongono l'azione.
    * Far emergere gli aspetti motori, percettivi e cognitivi (regole, concetti, principi, strategie, decisioni) che accomunano più compiti motori.
    * Fare emergere nelle attività motorie e sportive gli aspetti più stimolanti e divertenti.

Interferenza contestuale
    Per interferenza contestuale si intende  l'interferenza nell'esecuzione di un gesto che  viene a stabilirsi in un contesto di esercitazione pratica.
Dovendo insegnare più abilità si possono scegliere due strade:
    1) proporre una singola abilità all'interno di una lezione oppure, come accade più comunemente, proporre più abilità in sequenza richiedendo per ciascuna un numero sufficientemente elevato di ripetizioni prima di passare ad un'altra (pratica per blocchi),
    oppure
    2) alternare con una certa frequenza, e dopo un numero non elevato di ripetizioni, l'esecuzione di più abilità.

Suggerimenti didattici

    * esercitare più abilità all'interno della stessa seduta
    * dopo una prima fase di apprendimento, alternare fra loro esercitazioni relative a più abilità nella stessa seduta
    * combinare l'esecuzione di più abilità con variazioni della singola abilità
•	richiamare gli elementi esecutivi con una certa costanza distribuendoli nel tempo